Emocje dzieci i młodzieży z trudnościami w rozwoju i zachowaniu
Barbara Winczura

z całą pewnością nie jest to lekka i niezobowiązująca lektura. Jeśli jednak zamieszczone w niej teksty trafią do odpowiednich osób, może przynieść dużo korzyści i okazać się zbawienną w skutkach. Stanowi bowiem zbiór tekstów, które rzetelnie pochylają się nad problemami dzieci z mniejszymi bądź większymi, zawsze jednak uciążliwymi, dysfunkcjami w rozwoju. Na tę publikację składa się kilkanaście naukowych tekstów, których autorami są pracownicy naukowi kilku polskich uczelni. Są oczywiście osoby, parające się na co dzień problematyką edukacji najmłodszych i reprezentujące wydziały związane z edukacją i psychologią ze szczególnym wskazaniem na najmłodszych.

Teksty zebrane w omawianej publikacji podzielone zostały na dwie części. Pierwsza skupia się na negatywnych doświadczeniach potraktowanych jako czynniki ryzyka zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży, druga zaś pochyla się nad najmłodszymi z chorobami przewlekłymi i niepełnosprawnością w ich społecznej adaptacji. Autorzy czerpią z tekstów klasycznych, ale powołują się też na najnowsze prace autorów z całego świata, także tych, których prace nie były jeszcze tłumaczone w naszym kraju. Dla osób, które na co dzień pracują z dziećmi i młodzieżą, to prawdziwa skarbnica wiedzy wywiedzionej z codziennej praktyki, popartej mnóstwem najnowszych odkryć. Sięgnąć po nią powinni też rodzice, którzy czują, że przydałaby im się fachowa wiedza w temacie emocji ich pociech.

 

(Kliknij aby rozwinąć opinię)

Cienie dzieciństwa… Wywołując w świadomości hasło „dzieciństwo”, budzimy z reguły obrazy pogodne, nawet szczęśliwe. Dzieci nie powinny mieć zmartwień – kłopoty przejmują dorośli. Okres dzieciństwa, w którym w naturalnym procesie uspołeczniania poznaje się wymagania otoczenia, w silnym stopniu kształtuje zręby osobowości podstawowej. Wtedy następuje pierwsze tworzenie się obrazów świata społecznego z jego radościami i smutkami. Powstają wyobrażenia o sobie i swoich możliwościach, a nawet marzenia. Wyobrażenia te są odbiciem doświadczeń dziecięcych, ich intelektualno-emocjonalnych interpretacji zdarzeń, obrazów kulturowych oraz ocen wartościujących, które słyszą i poznają. W romantycznym spojrzeniu na dzieciństwo, jakie ukazują antropolodzy kultury odnoszący je do zakładanych celów i form wychowania, jest ono dojrzewaniem do następnych okresów w życiu (Rogers, 2001, s. 202–214). To, co się w tych latach dzieje, ma budować człowieka szczęśliwego, otwartego na ludzi, chętnego zmianom świata na lepsze, twórczego. Dzieciństwo jest wprawdzie okresem uczenia się potrzebnych umiejętności w życiu dorosłym, ale zakres i formy wybierają z troską dorośli. W dużej części przypadków tak jest, ale zarazem część dzieci z bardzo wielu powodów takiego radosnego dzieciństwa nie doświadcza. Przyczyny są różne: choroby przewlekle, deficyty rozwojowe czy niepełnosprawności, ale i takie, które z tym związane są bezpośrednio i pośrednio, a nawet wynikają całkowicie z innych przyczyn. O tym jest ta książka: o smutnym czasem życiu, negatywnych, traumatycznych doświadczeniach, niezaspokojonych potrzebach, utraconych marzeniach i nadziejach, o braku rozumienia przez bliskich w otoczeniu. Potrzeby akceptacji ze strony innych osób, związków emocjonalnych, więzi i przynależności są tak samo ważne jak potrzeby biologicznego bytu. Świat człowieka to nie tylko świat materialny, ale też psychiczny i duchowy. Relacje między nimi zakreślili wyraźnie filozofowie i pedagodzy kultury początków XX wieku, a w drugiej połowie tegoż wieku powszechne stało się stwierdzenie E. Aronsona zawarte w tytule jego książki Człowiek – istota społeczna (1987; 1 ang. wyd. 1972). Człowiek z jednostki biologicznej wśród innych ludzi staje się osobą. To relacje indywidualne, grupowe określają człowiekowi miejsce w społecznościach większych i mniejszych. W kontaktach bezpośrednich poznaje oczekiwania wobec niego i możliwe oczekiwania wobec innych. Uczy się rozpoznawać możliwości realizacji owych oczekiwań i potrzeb. Warunki takiego naturalnego ludzkiego rozwoju mogą być spełniane w środowisku i atmosferze bezpieczeństwa fizycznego oraz emocjonalnego. Zagrożenia mają wieloraki charakter i różne źródła: od niebezpieczeństwa biologicznego i ograniczenia fizycznego, przez utratę wolności i godności grupy oraz ograniczenia wielu potrzeb ekonomiczno-kulturowych, po lęki jednostki przed alienacją i wykluczeniem. O ile niebezpieczeństwa zagrożenia bytu ekonomicznego, a nawet kulturowego, stają się z reguły troską większej grupy społecznej i nie wpływają wprost na zaniżenie osobistej wartości człowieka, nie naruszają godności indywidualnej, o tyle brak bezpieczeństwa emocjonalnego zaburza proces rozwoju człowieka, jego funkcjonowanie jako osoby i jako członka różnych grup. Brak zrozumienia swego miejsca w grupie i brak identyfikacji z systemem wartości nie pozwalają człowiekowi na psychiczne określenie się w świecie, który go otacza i którego rozumienie jest mu potrzebne. Człowiek jako osoba dokonuje samooceny, opierając się na przesłankach z kilku źródeł. Bez względu na wiek i etap rozwojowy ważne są informacje od otoczenia wartościujące jego zachowania i przydatność jego umiejętności oraz cech dla grupy. Przyjmowane w socjalizacji pierwotnej normy wraz z porządkowaną i uzasadnianą hierarchią stają się drugą płaszczyzną odniesienia własnej oceny jako indywidualności i członka zbiorowości. Dopiero na tym tle kształtuje się proces samooceny. Zaburzenie w odbiorze przesłanek z dwóch pierwszych źródeł powoduje, że z trzeciego także nie są właściwe. Człowiek jako osoba stanowiąca podmiot swych działań, swego życia, nie umie wtedy dokonać prawidłowej samooceny; potocznie ujmując, ma trudności z określeniami: Co jest wart? Czy jest przydatny, komu i do czego? A dzieci w tych sytuacjach z trwogą myślą: Czy mnie kochają? Czy jestem dla nich ważny? Czy nie zostawią mnie w szpitalu, domu dziecka, placówce? W takiej sytuacji ocena zwykle bywa zaniżona, własne umiejętności i kompetencje lekceważone, zgromadzone za to zostają wszystkie niekorzystne sygnały o własnej osobie, nawet jeśli faktycznie takimi nie są. Te przykre doświadczenia, trwałe w pamięci, mają różną siłę i charakter, niemniej można je ująć w pewne grupy. Są to: słowa, które ranią; działania i czyny, które bolą; sytuacje, które zmieniają człowieka. Wciąż nie jest doceniana w polskiej kulturze moc słowa, które – wypowiadane z właściwą emocją w kontekście sytuacji – zapada głęboko w pamięć dziecka. Mimo iż współczesna psychologia coraz intensywniej popularyzuje właściwe zachowania rodzicielskie i opiekuńcze, które w ocenach mają odnosić się do zachowań, a nie cech dziecka, niewiele zmienia to rzeczywistość. Dziecko pamięta, bo dowiedziało się, że jest gorsze, bo chorowite, niedosłyszące, niedowidzące, niezdarne; nie można mu nic polecić; wygląda brzydko; nie umie tak jak inne; przeszkadza, utrudnia, zawraca głowę swoimi sprawami itp. Doraźnie czasem każdemu dziecku zdarza się usłyszeć przykre słowa, ale oprócz nich doświadcza więcej dobrych znaków przynależności i akceptacji. Jeśli jednak więcej jest tych przykrych, dziecko wycofuje się coraz bardziej, myśli o sobie coraz gorzej, a jednocześnie się buntuje, bo nie chce takim być i nie chce, żeby tak było. Pedagogika określana jako „czarna” i wychowanie według niej, oparte przede wszystkim na karach, dawały przede wszystkim odczuć odsunięcie, odrzucenie, różne formy izolacji. Niekiedy nawet bardziej z braku świadomości niż prawdziwej niechęci do dziecka stosowano formy (a czasem jeszcze się stosuje), które wykazywały zbędność osoby dziecka, np. odsuwano je od wydarzeń rodzinnych, eliminowano ze wspólnych przygotowań do uroczystości, zapominano o jego ważnych sprawach. Nie ma sensu wspominać o stosowaniu kar fizycznych, urągających godności ofiary i agresora. Ale nawet w tych sytuacjach dziecko stara się przekonać siebie o słuszności bądź konieczności kary, byle móc wrócić do bliskich i doświadczyć choć chwilowej akceptacji. Groźne dla człowieka w każdym wieku, a dziecka w szczególności, są sytuacje, w których jego byt, jaki by dotąd nie był, zostaje podważony. Przez stworzoną nową sytuację, nie zawsze nawet zależną od niego i zrozumiałą, znajduje się w nowym otoczeniu, odmiennych warunkach, a nawet w nowej roli, np. pacjenta czy wychowanka. Ma poczucie, że jego dotychczasowy świat zawalił się, skończył. Bezpieczeństwo we wszelkich wymiarach zostało zachwiane; zależy od innych niż dotąd osób, lecz do nich nie należy. Osoby dotychczas znane i bliskie zostały odsunięte od niego, a kontakty z nimi ograniczone. Myśli dziecka kłębią się wokół pytań: Co ze mną jest? Co będzie? Dlaczego tak się stało? Doświadcza innych wrażeń, inne zachowania są ważniejsze niż akceptowane dotąd. A jeszcze pytanie rozżalonego dziecka: Czy warto się starać, jeśli znowu mogą zmienić się warunki? Dostrzega, że są inne subświaty niż te, które dotąd znało (Berger, Luckmann, 1983). Brak oparcia emocjonalnego prowadzi do wielu zachwiań w procesie rozwojowym. Odbija się to w widoczny sposób nawet na rozwoju fizycznym. Dzieci, które są w intelektualnej normie, psychicznie zamykają się w sobie. Mówi się o nich, że są osamotnione, wyobcowane, niechętne innym, podejrzliwe wobec otoczenia. Takie postawy poza rzadkimi przypadkami psycho- czy socjopatii są wynikiem przykrych doświadczeń życiowych, a przyjmowane nastawienia są formami obronnymi. Mają chronić przed kolejnymi przykrościami, jakie przewidują w sytuacjach społecznych; lęk przed nieznanym nastawia niechętnie do wszystkiego, co dzieci te może spotkać. Budują wokół siebie mury, które nie pozwalają na bliższe kontakty, na odbiór pozytywnych emocjonalnie sygnałów. Takie zachowania i kształtujące się przy tym cechy mogą wystąpić w każdym wieku rozwojowym. Istotne jest jednak, że wcześniejsze doświadczenia społeczne, stopień dojrzałości emocjonalnej i poziom rozwoju intelektualnego pozwalają w różnym stopniu radzić sobie z trudnościami, których źródła tkwią nawet w nie do końca uświadomionych przyczynach, zadawnionych ranach psychicznych. Dorosły człowiek w sytuacjach przykrych doświadczeń, konfliktów osobowych, odrzucenia grupowego, sygnałów o swojej niskiej kompetencji czy ostrej niechętnej charakterystyce stosuje w pierwszym rzędzie mechanizmy obronne o charakterze wyparcia bądź minimalizowania znaczenia. Rozważa kontekst otrzymywanych sygnałów, a więc szuka, kto, dlaczego, kiedy, w jakiej sytuacji dał mu odczuć niezadowolenie, niechęć czy zerwanie kontaktów. Poczucie oburzenia, złość, niska ocena kompetencji nadawcy sygnałów, podejrzewanie złych intencji łagodzi poczucie bolesnej sytuacji. Czasem jest to sygnał do głębszej analizy własnych zachowań i postępów. Zawsze jednak takie zdarzenie pozostaje w pamięci i wywołuje ostrzeżenie w sytuacjach o podobnych znamionach. Jak szczególnie takie wczesne doświadczenia wpływają na kształtujące się dopiero osobowości dzieci, widzą ci, którzy mają z nimi kontakt codzienny. Dzieci nie mają takich umiejętności jak dorośli, emocjonalnie są bezbronne. Ich potrzeba bezpieczeństwa i przynależności jest bardzo silna. Osoby bliskie dorosłe są głównymi postaciami odniesienia w ocenie wszystkich ważnych spraw i wydarzeń dostrzeganych przez dziecko. O sobie myśli w kategorii jaźni odzwierciedlonej. Dziecko czuje się takim, jakim widzą je najbliżsi i jak mu o tym mówią. Jeżeli jest akceptowane przez otoczenie, to czuje się ważne dla innych, odważne w działaniu i nawet niewielkie niepowodzenia potrafi przeżyć przy emocjonalnym wsparciu rodziców/opiekunów. Są oni dla niego najważniejsi, mimo że podkreśla się znaczenie więzi z rodzeństwem i rolę rówieśników. Sygnały, które od nich idą, mają znaczenie drugoplanowe. Grupy rówieśnicze się zmieniają, a rodzice/opiekunowie są stałym punktem odniesienia w ocenach zachowań, rozpoznawanych cech, znaczenia osoby dziecka w ich życiu. Nie zawsze dorośli zdają sobie sprawę, że ich pozornie lekceważące wypowiedzi, niechętne, niecierpliwe zachowania wobec dziecka, krytyczna ocena osiągnięć czy starań dziecka, a nawet ośmieszanie niektórych jego cech, np. wyglądu, zachowań rozwojowych czy defektów fizycznych lub umysłowych od niego niezależnych, są elementami, które gromadzą się w duszy dziecka, budując negatywny obraz swojej osoby, oraz gruntują lęk przed odrzuceniem przez najbliższe otoczenie. Dzieci żyją w niepewności nawet co do najbliższej przyszłości, utraty osoby, do której są przywiązane, i boją się, że przestaną być kochane i chciane w rodzinie bądź już takie są. Stosują także takie mechanizmy obronne, na jakie pozwala im wiek i warunki środowiskowe. Przyjmują postawy pasywne lub agresywne. W różny sposób chcą zwrócić i zatrzymać na sobie uwagę osób dla nich ważnych. Psycholodzy i opiekunowie dzieci, zwłaszcza w placówkach, chociaż nie tylko tam, widzą symptomy tego, co się dzieje w myślach i uczuciach dzieci. Wycofywanie się z kontaktów społecznych jest już wyraźnym znakiem obaw przed odrzuceniem, karami, przykrościami różnego rodzaju. Wcześniejsze próby naprawy swojej sytuacji społecznej podejmują małe dzieci w formach określanych jako lepkość emocjonalna. Powierzchowne zainteresowanie, niezobowiązujące okazanie sympatii kompensuje choć chwilowo poczucie przynależności i akceptacji. Okazjonalne korzystne skutki takiego zachowania utrwalają się nieraz w postawach nastolatków czy dorosłych, którzy pozorami chcą utrzymać zainteresowanie i akceptację swojej osoby. Z biegiem lat doświadczenie uczy te dzieci, że są to więzi kruche i nie można na tych podstawach liczyć na trwałe związki. I nie jest to tylko wina innych. Oczekiwanie od znajomych, bo o przyjaciół bardzo trudno, bezwzględnej akceptacji, jaka przysługuje tylko małemu dziecku, zraża nawet tych gotowych do przyjaznych kontaktów, gdy orientują się, że na wzajemną akceptację i zrozumienie nie można liczyć. Lęk, niepewność siebie i przekonanie o chwilowości sympatycznych kontaktów powodują, że młody człowiek sam zrywa więzi, aby nie być odrzuconym. Racjonalizuje swoje decyzje pozornymi powodami, z reguły delegując przyczyny poza siebie. Ludzie o takich doświadczeniach często poszukują coraz nowych związków, by potwierdzać swoją atrakcyjność jako osoby. Inny scenariusz swego życia piszą nieświadomie dzieci, które przyjmują niedobre o sobie opinie jako fakt niepodważalny i niezmienny. Obraz własnej osoby tworzony jest w tym okresie przede wszystkim w jaźni odzwierciedlonej; staje się lustrem tego, co o niej mówią inni. Dziecko przyjmuje, że skoro tak jest, to nie może być inaczej; jest to samosprawdzająca się przepowiednia. U młodszych dzieci objawia się to w różnych formach agresji. Jest ona kierowana nie tylko na źródło tych ocen, ale – bez wielkiego wyboru –na otoczenie. Agresję przenosi na przedmioty martwe, czasem na zwierzęta, które wywołują sympatię ludzi. Jest to swoista odmiana zazdrości. Także w sytuacjach napotykanych trudności reagują agresją, a w sytuacjach niemożności zachowań agresywnych wobec innych bywa, że przejawiają autoagresję. Takie zachowania dzieci i adolescentów wywołują potrzebę diagnoz genetycznych. Nasuwają się tu pytania: Co było źródłem takich nastawień? Kiedy się pojawiły i jakie miały wtedy znaczenie? Czasem w poprawieniu swego wizerunku pomaga już uświadomienie nieważności tamtych sytuacji, ukazanie obecnych akceptacji lub wskazanie na obiektywnie uznawaną wartość osoby przez jej obecnych bliskich czy nawet szersze otoczenie. Nie usuwa to jednak z pamięci bolesnych doświadczeń z dzieciństwa. Kultura codzienności, w której człowiek żyje jako dziecko, adolescent, a nawet jako młody dorosły, wypracowała powszechnie przyjęte formy zachowań w typowych sytuacjach społecznych. Bez względu więc na wczesne emocje każdy poznaje główne standardy, a otoczenie ma wiele sposobów, by nie tylko zapoznać z nimi członków grupy, ale i egzekwować ich przestrzeganie. Takim przykładem jest dość wczesne uczenie dzieci, że nie wszystkie uczucia należy okazywać, a także to, że nawet te okazywane muszą wpisywać się w przyjęte konwencje. Wiele emocji należy opanowywać, zarówno te negatywne, jak i pozytywne. Tego można się nauczyć, jednak wtedy sfera racjonalności dominuje nad sferą emocjonalną w kontaktach z ludźmi, bo zabrakło szczęśliwego dzieciństwa. Prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenz

(Kliknij aby rozwinąć opinię)